Psixojurnal

Bugünkü dövrümüzdə sürətlə irəliləyən iqtisadi, sosial və texnoloji inkişafın təsirində olan qurumlar arasında məktəblər ən əhəmiyyətli olanlarından biridir. Məsələn, ABŞ-da bir şagird ildə təxminən 1180 saatını məktəbdə keçirir [35]. Bu səbəbdən məktəblər, şagirdlərin bir çox zamanını keçirdikləri, öz dəyər hisslərinə təsir edən, qazandıqları təcrübələr vasitəsilə həyatlarına əhəmiyyətli şəkildə təsir edən qurumlar kimi qəbul olunur [1:5]. Məktəbin nəticələrini ölçmək üçün əsasən akademik göstəricilərə (qiymətlər, dərsə iştirak faizləri) və konkret davranışlara diqqət yetirilir. Məktəb məmnuniyyəti dedikdə, şagirdlərin məktəbdə keçirdikləri təcrübələr üzrə koqnitiv qiymətləndirmələr nəzərdə tutulur [22]. Məktəb məmnuniyyətinin şagirdlərin həyat keyfiyyətləri üzərində böyük təsiri var və məktəblər, şagirdlərin yaxşı və təhlükəsiz hiss etmələrini təmin edən, dəstəkləyici mühitlər olmalıdır [21]. Məktəblə əlaqədar olaraq, tələbələrin sosial dəstək mənbələri müəllimləri, sinif yoldaşları və valideynləridir [40]. Müəllimlər və sinif yoldaşları, məktəbdə ən yaxın əlaqələrin qurulduğu qruplar olduğundan, bu şəxslərdən alınan sosial dəstək məktəb doyumuna təsir edir [9].

Məlum olduğu kimi, şagird üçün məktəbdə vacib sosial dəstək mənbələrindən biri də müəllimlərdir [38]. Bu səbəbdən müəllim və şagird arasında dəstəkləyici əlaqələrin inkişaf etdirilməsi və təhlükəsiz məktəb mühitinin yaradılmasının şagirdlərin sağlam və xoşbəxt olmalarına kömək edəcəyi qeyd olunur [41]. Nəticə olaraq, məktəb məmnuniyyəti yüksək olan şagirdlər müəllimlərini daima dəstək göstərən və maraqlanan biri olaraq ifadə etmişlər [8]. Məktəb həyatı təkcə akademik tərəfdən inkişafı deyil, həm də yeniyetmələrin gündəlik olaraq məruz qaldıqları sosial qarşılıqlı əlaqələri, dərsdən kənar fəaliyyətləri və ümumi məktəb mühitini əhatə edir [32]. Məktəb həyatı yeniyetmələrin sosial inkişafının formalaşması üçün həmçinin həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqədə olduğu, əməkdaşlıq, ünsiyyət, empatiya və münaqişələrin həlli kimi sosial bacarıqları inkişaf etdirdiyi zəngin sosial mühit təklif edir. Məktəbdə baş verən qarşılıqlı əlaqələr dostluq əlaqələrinin formalaşmasına, sosial şəbəkələrin inkişafına və şəxsiyyətlərinin formalaşmasına kömək edir. Bundan əlavə, məktəb mühitinin özü şagirdlərin emosional inkişafında mühüm rol oynayır [6]. Dəstəkləyici və inklüziv məktəb mühiti müsbət emosional rifaha və psixi sağlamlığa kömək edə bilər [25]. Məktəblər, şagirdlərin akademik öyrənmə fəaliyyətinə dəstək verdiyi kimi, artan sosial, emosional və davranış funksiyalarını da qarşılamaq üçün ən əhəmiyyətli və üstünlük təşkil edən sosial təcrübə sahələridir. Əlavə olaraq, məktəbə getmə və məzun olmağa çalışma qətiyyətləri, akademik nailiyyət, sosial bacarığı inkişaf etdirmə və psixi sağlamlığı qorumaq bu təcrübələrin təməl daşlarıdır [3]. Ədəbiyyatları nəzərdən keçirdikdə, məktəb təcrübələrinin 3 əsas komponenti olduğu müşahidə edilir. Bunlar məktəbə bağlılıq, akademik motivasiya və akademik təzyiqdir. Fredricks, Blumenfeld və Paris araşdırmalarında məktəbə olan bağlılığı üç fərqli aspektlərdə araşdırmışdır [16]. Bu aspektlər emosional, koqnitiv və davranış baxımından təsnif edilir. Davranış aspekti, şagirdlərin məktəb tədbirlərində iştirak etmə potensialını ifadə edir. Bu perspektivə görə, davranış aspektinin müşahidə oluna bilən məzmunu olduğu bəlli olur. Emosional aspekt isə məktəb mühitində digər tələbələrə qarşı tutumunu formalaşdırır. Emosional bağlılığı yüksək olan şagirdlərin məktəbdəki tədbirlərə müsbət münasibət bəslədikləri bəlli olmuşdur. Həmçinin, şagirdlər dərs zamanı həvəsli və maraqlı bir davranış nümayiş etdirmişdirlər.

Koqnitiv bağlılıq isə şagirdlərin zehni fəaliyyət göstərə bilmək istəkliliyini təmsil edir. Çətin və beyni yoran mövzulara qarşı göstərilən zehni proseslər koqnitiv bağlılığı ifadə edir [11]. Şagirdlərin nə üçün və necə öyrəndikləri barədə düşünmə prosesi də koqnitiv bağlılığa aid edilir [4]. Bu o mənaya gəlir ki, məktəbə olan bağlılığın koqnitiv aspekti yüksək olan şagird effektiv mübarizə strategiyalarını necə və nə üçün istifadə etdiyi düşünə bilər. Tədqiqatlar həmçinin məktəbə bağlılıq duyğusunun yüksək olmasının depressiya, təşviş və stress ilə mənfi şəkildə əlaqə göstərdiyini ortaya qoymuşdur [27]. Booker isə məktəbə bağlılığın məktəb məmnuniyyəti ilə müsbət, depressiya ilə isə mənfi əlaqəsi olduğunu tapmışdır [7]. Bəzi tədqiqatlarda isə məktəbə bağlılıq ilə yeniyetmələrdə məktəb tükənmişliyi arasında mənfi şəkildə bir əlaqə olduğu göstərilmişdir [31]. Bu nəticələrə görə, məktəbə bağlılıq səviyyəsi yüksək olan tələbələr məktəb tədbirlərindən zövq alır və təhsil fəaliyyətlərində davamlılıq göstərirlər. Əks təqdirdə, məktəbə bağlılığın aşağı olması halında şagirdlər məktəbdəki təhsil fəaliyyətlərinə qarşı iradəsizlik hissi hiss edərək, məktəbə getmək istəməyəcəklər və məktəbə qarşı mənfi hisslər göstərəcəklər.

Akademik təzyiq, təhsil müstəvisində nailiyyət əldə etmək məqsədilə şagird və müəllimləri də əhatə edən nümunəvi təcrübələrdir. Başqa bir ifadə ilə şagirdlərin təhsil mühiti içində ya da gələcək üçün qarşılaşdığı təzyiqdir. Akademik təzyiqin bir sıra tərkib hissələri mövcuddur və bunlar arasında ən nüfuzlu olanlar məktəb daxilindəki imtahanlar, orta təhsilə və ali təhsilə keçid imtahanları kimi obyektiv və subyektiv qiymətləndirmələr vardır. Məktəbdəki imtahanlar, şagirdlərin bilik və bacarıqlarını qiymətləndirmək üçün təyin edilmiş müstəqil qiymətləndirmə vasitəsidir. Bu imtahanlar, şagirdlərə nəzər salmaq, bacarıqlarını ölçmək və onların təhsil prosesində irəliləmələrini qiymətləndirmək üçün nəzərdə tutulur.

Orta təhsilə və ali təhsilə keçid imtahanları, şagirdlərin təhsil həyatlarında kritik məqamları təşkil edir. Yeniyetməlik dövrünün gətirdiyi fiziki və psixo-sosial-emosional problemlərlə mübarizə aparmağa çalışan şagirdlərdə təhsil təzyiqinin formalaşmasına səbəb ola bilər. Bu dövr, şagirdlərin özlərini təsdiqləməyə meyilli olduqları, aşağı özünəinam hissi ilə mübarizə apardıqları bir mərhələ kimi təsvir olunur. Son olaraq, məktəb təcrübəsi, şagirdlərə həyat təcrübəsi və müstəqil düşüncə praktikaları təcrübə etmək imkanı verir. Məktəb təcrübəsi, şagirdlərə müxtəlif sahələrdə təcrübə qazandırmaq və öz dünyagörüşlərini inkişaf etdirmək fürsəti yaradır.

Tədqiqat nəticələri, şagirdlərin sinif daxili təcrübələri ilə yanaşı, məktəbin ümumi atmosferinin də şagird uğuru və məmnuniyyəti üzərində böyük təsirə malik olduğunu göstərir. Bu araşdırmalar məktəb təcrübəsinin təhsil sisteminin mərkəzində olduğunu və daha yaxşı bir təhsil təcrübəsi təmin etməyə yönlənmiş əməkdaşlıq fəaliyyətlərinin şagird uğuru və ümumiləşmiş rifah üçün kritik bir əhəmiyyətə sahib olduğunu vurğulayır.

Metodologiya

“Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası” nın Azərbaycanlı yeniyetmələrlə istifadəsi üçün adaptasiya olunması tərcümə və geri tərcümə, ekspert rəyləri və pilot sınaqdan ibarət çox mərhələli prosesi əhatə edirdi. Məlumatlar sərbəst seçim yolu ilə Azərbaycanda 1894 yeniyetmədən toplanılmışdır. Şkalanın psixometrik xüsusiyyətlərini qiymətləndirmək üçün təsdiqləyici faktor analizi, paralel validlik və etibarlılıq təhlilləri aparılmışdır.

Tədqiqata yaşı 11-16 arasında dəyişən 1894 yeniyetmə cəlb olunmuşdur (orta yaş-12,78 və standart xəta-1,58). Nümunənin reprezentativliyini artırmaq üçün böyük həcmli məlumat əldə edilmişdir. Tədqiq olunan yeniyetmələrin 635 nəfərini qadın (58%), 456 nəfərini (42%) isə kişilər təşkil edir. Sinif yoldaşları ilə sosial əlaqələri ilə əlaqədar olaraq, iştirakçıların əhəmiyyətli hissəsi, xüsusən də 64,3%-I həmyaşıdları münasibətlərindən məmnun olduqlarını ifadə etmişdirlər (n = 704). Bunun əksinə olaraq, iştirakçıların 19,0%-I (n = 208) qismən məmnunluq dərəcəsini ifadə etmiş, onların 16,7%-I (n = 192) isə həmyaşıdları ilə qarşılıqlı münasibətdən məmnun olmadıqlarını bildirmişdirlər. Müəllimləri ilə münasibətlərinə gəldikdə isə, respondentlərin əhəmiyyətli bir hissəsi olan 66,9% yeniyetmə (n = 727) məmnunluq ifadə edərək müsbət münasibət göstərmişdir. Tədqiqat zamanı müəyyən edilmişdir ki, iştirakçıların 15,0%-I (n = 164) qismən məmnunluq səviyyəsini, 18,4%-nin (n = 192) isə müəllimlərlə əlaqələrindən narazı olduğunu bildirmişdir.

Məlumatlar onlayn sorğu forması vasitəsilə toplanmış və məktəb psixoloqları vasitəsilə iştirakçılara təqdim edilmişdir. Hazırkı tədqiqat üçün iştirakçılar məktəblərdən sərbəst seçmə üsulu ilə seçilmişdir. Bu üsul tədqiqat qrupuna tədqiqat üçün asanlıqla əldə edilə bilən və əlverişli nümunə seçməyə imkan vermişdir. Məktəb psixoloqları öz məktəblərində yeniyetmələrlə hazırlanmış onlayn sorğu linklərini paylaşmışdırlar. Onlayn sorğunun giriş hissəsində tədqiqatla bağlı iştirakçılara məlumat verilmiş və iştirak üçün razılıq alınmışdır. Sorğuda ilkin olaraq şəxs barədə demoqrafik məlumatları əldə etməyimizə kömək edən suallar yerləşdirilmiş, davamında isə Azərbaycan dilinə adaptasiya olunması planlaşdırılmış şkala və arasında korrelyasiya əlaqəsini öyrənəcəyimiz digər şkalar yerləşdirilmişdir. Onlayn sorğu zamanı natamam cavablara imkan vermədiyi üçün tədqiqatda heç bir məlumat itkisi baş verməmişdir.

Tədqiqatda aşağıdakı ölçmə vasitələri istifadə olunmuşdur:

Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası Anderson-Buçer və digərləri [3] tərəfindən hazırlanmışdır. 14 maddədən ibarət olan şkala 3 əsas amili özündə ehtiva edirdi: Məktəbə bağlılıq (“Məktəbimdə müəllimlərlə mənalı münasibətim var.”), Akademik mətbuat (“Məktəbim şagirdlərin öyrənməsinə dəyər verir”) və Akademik motivasiya (“Məktəb təcrübəmin məni yetkinliyə yaxşı hazırladığını hiss edirəm.”) Maddələr 5 ballıq Likert tipli şkala ilə qiymətləndirilir (1= qətiyyən razı deyiləm və 5= tamamilə razıyam).

Təlimat: Aşağıda verilən sualları 5 ballıq sistemdə qiymətləndirin. ① Qətiyyən razı deyiləm, ② Razı deyiləm, ③ Nə razıyam, nə də deyiləm, ④ Razıyam, ⑤Tamamilə razıyam
Müəllimlərim şagirdlərə akademik performansları barədə faydalı rəy verirlər.	①	②	③	④	⑤
Məktəbimdə qərarlar həmişə öyrənmək üçün ən yaxşı olana fokuslanır.	①	②	③	④	⑤
Müəllimlərim şagirdlərin müntəzəm olaraq öyrənib öyrənmədiyini izləyirlər.	①	②	③	④	⑤
Məktəbim şagirdlərin öyrənməsinə dəyər verir.	①	②	③	④	⑤
Məktəb işlərimi idarə etmə bacarığıma güvənirəm.	①	②	③	④	⑤
Məktəb təcrübəmin məni yetkinliyə yaxşı hazırladığını hiss edirəm.	①	②	③	④	⑤
Mən indiyə qədər məktəb təcrübəmdən həzz almışam.	①	②	③	④	⑤
Məktəbə qarşı münasibətim müsbətdir.	①	②	③	④	⑤
Məktəbdə yeni şeylər öyrənməklə bağlı çətinlikləri xoşlayıram.	①	②	③	④	⑤
İndiyə qədər məktəb təcrübələrimdən maksimum yararlandığımı hiss edirəm.	①	②	③	④	⑤
Məktəbimdə şagird olmaqdan qürur duyuram.	①	②	③	④	⑤
Özümü məktəbimə aid hiss edirəm.	①	②	③	④	⑤
Məktəbimə getməkdən zövq alıram.	①	②	③	④	⑤
Məktəbimdə müəllimlərlə mənalı münasibətim var.	①	②	③	④	⑤

Cədvəl 1. Məktəb təcrübəsi şkalası

Uşaq və yeniyetmələr üçün psixoloji sıxıntı şkalası De Stefano [11] tərəfindən hazırlanmışdır və ümumi 10 maddədən ibarətdir (məsələn, “10. Mübahisə etmişəm, dava etmişəm və başqa insanları da buna təhrik etmişəm”). CAPDS-10 4 ballıq Likert şkalasından istifadə edərək ən son 2 həftəlik müddət ərzində narahatlığı qiymətləndirir (0-qətiyyən yox”, 3-demək olar ki, hər gün”). Bu şkalada maddələr dörd altqrupdan ibarətdir: Depressiya (1-3-cü maddələr), təşviş (4-6-cı maddələr), somatik şikayətlər (7-ci maddə) və aqressiv davranış (8-10-cu maddələr). CAPDS-10-un Kronbax alfa daxili tutarlılıq əmsalı .86-dır.
Məktəbdən məmnunluq şkalası (H-Sat Scale) Lodi və həmkarları [26] tərəfindən hazırlanmışdır və 20 maddədən ibarətdir. Maddələr 5 ballıq Likert şkalası (1=heç və 5 = tamamilə) ilə məktəb məmnuniyyətini qiymətləndirir. Orta məktəb məmnuniyyəti şkalası məktəbdən məmnunluğun beş ölçüsündən ibarətdir: seçimin uyğunluğu (CH), məktəb xidmətlərinin keyfiyyəti (SE), sinif yoldaşları ilə münasibətlər (RE), təhsil vərdişlərinin effektivliyi (ST) və gələcək karyera üçün faydalılıq (CA). Hazırkı araşdırmada bu şkalanın daxili tutarlılığı 0,85-0,91 arasında dəyişir.

Tədqiqatın əsas məqsədi “Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası” nın psixometrik xüsusiyyətlərini, o cümlədən onun struktur validliyini, etibarlılığını, kriteriya ilə əlaqəli validliyini və proqnozlaşdırıcı etibarlılığını qiymətləndirmək idi. Struktur validliyinin qiymətləndirilməsi Təsdiqedici Faktor Analizi (CFA) istifadə etməklə aparılmışdır. Ki-kvadrat (χ2) ilə sərbəstlik dərəcəsi (df) nisbətini, müqayisəli uyğunluq indeksini (CFI), normallaşdırılmış uyğunluq indeksini (NFI) əhatə edən bir neçə uyğunluq göstəriciləri üzrə hərtərəfli təhlil aparılmışdır. Artan uyğunluq indeksi (IFI), Tuker-Levis indeksi (TLI), standartlaşdırılmış kvadrat kök qalıqları (SRMR) və Kvadrat kök təxminetmə xətası (RMSEA). Şkalanın daxili etibarlılığı Kronbax α, McDonald omega və Guttman lambda əmsallarının hesablanması ilə qiymətləndirilmişdir. Kriteriya ilə əlaqəli validliyi araşdırmaq üçün korrelyasiya təhlilindən istifadə edərək “Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası” və “Uşaq və yeniyetmələr üçün psixoloji sıxıntı şkalası”, “Orta məktəbdən məmnunluq şkalası” arasında əlaqə təhlil olunmuşdur.

Hazırkı tədqiqatda psixoloji sıxıntının qavranılan məktəb təcrübəsi və orta məktəbdən məmnunluq arasında potensial vasitəçi rolunu araşdırmaq üçün Hayes (2018) tərəfindən hazırlanmış PROCESS makrounun 4-cü modeli olan vasitəçilik modelindən istifadə edilmişdir.

Tədqiqat nəticələrinin təhlili

“Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası” nın Azərbaycan dilindəki struktur validliyi qiymətləndirilmiş və nəticələr məktəblə əlaqəli üç amili — məktəb bağlılığı, akademik mətbuat və akademik motivasiyanı — göstərmişdir. Bu strukturun validliyi “Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası” nın Azərbaycan dilindəki bütün maddələri üçün görülən əhəmiyyətli amil yükləri ilə dəstəklənir. Modelin statistik uyğunluq indekslərinin onun validliyinə əlavə dəstək verdiyi aşkar edilmişdir. Xüsusilə, χ2 (74, N = 1091) = 341.47, p < .001, χ2 /df = 4.61, modelin statistik əhəmiyyətli olduğunu göstərir. Bundan əlavə, model müqayisəli uyğunluq indeksi (CFI) = .971, normallaşdırılmış uyğunluq indeksi (NFI) = .964, artan uyğunluq indeksi (IFI) = .965,kimi bir sıra uyğunluq göstəricilərinə əsaslanan güclü uyğunluq nümayiş etdirmişdir. Tuker-Levis indeksi (TLI) = .965, standartlaşdırılmış orta kvadrat kök qalığı (SRMR) = .028 və kvadrat kök orta təxminetmə xətası (RMSEA) = .057. Vurğulamaq lazımdı ki, modelə daxil edilmiş dörd element qənaətbəxş qarşılıqlı əlaqə nümayiş etdirmişdir.

Şəkil 1. “Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası” nın Azərbaycan versiyasının standartlaşdırılmış faktor yükləri

Şkalanın daxili etibarlılığı üç unikal əmsaldan istifadə etməklə ciddi şəkildə qiymətləndirilmişdir: Kronbax alfa, McDonald omeqa və Guttmann lambda. Nəticələr dəfələrlə yüksək etibarlılıq səviyyəsini göstərmişdir. Kronbax alfa əmsalı .939 nəticə vermişdir, bu isə şkalanın yüksək etibarlılıq səviyyəsini göstərir. Bundan əlavə, etibarlı bir metrik kimi tanınan McDonald omeqa əmsalı .940, Guttmannın lambda əmsalı .942 dəyərini vermişdir və bu, şkalanı təşkil edən maddələr eyni konstruksiyanı qiymətləndirir.

Bütün bunlar “Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası” nın güclü etibarlılığına əsaslı dəstək verir.

	Ümumi	Akademik mətbuat	Akademik motivasiya	Məktəbə bağlılıq
Kronbax α	.939	.830	.888	.868
McDonald ω	.940	.829	.889	.873
Guttmann λ	.942	.791	.874	.841

Cədvəl 2. Məktəb təcrübəsi şkalası üçün etibarlılıq əmsalları

“Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası”nın üç amilinin, yəni məktəb bağlılığı, akademik mətbuat və akademik motivasiyanın kriteriya meyarla əlaqəli validliyini qiymətləndirmək üçün tədqiqatda iki fərqli şkaladan istifadə edilmişdir: “Uşaq və yeniyetmələr üçün psixoloji sıxıntı şkalası” və “Orta məktəbdən məmnunluq şkalası”. Bütün korrelyasiya təhlillərinin statistik əhəmiyyətli nəticələr verdiyini vurğulamaq lazımdır (p < .001). Gözlənildiyi kimi, r = -.379 ilə -.485 arasında dəyişən korrelyasiya əmsalları ilə məktəb təcrübəsi ilə psixoloji sıxıntıya töhfə verən xüsusiyyətlər arasında ardıcıl davamlı neqativ asossasiya mövcud olmuşdur. Digər tərəfdən, bu xüsusiyyətlər orta məktəb məmnuniyyəti ilə əhəmiyyətli müsbət assosiasiyalara malikdir (r = .680 ilə .793 arasında dəyişir). Bu tədqiqatın nəticələri şkalanın Azərbaycan dilinə adaptasiyasının kriteriya ilə bağlı validliyini vurğulayır.

Dəyişən	Psixoloji sıxıntı	Orta məktəb məmnuniyyəti
Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası	-.482**	.793**
Akademik mətbuat	-.379**	.680**
Akademik motivasiya	-.485**	.734**
Məktəbə bağlılıq	-.436**	.754**
Qeyd. **p<.001

Cədvəl 3. Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalasının kriteriya ilə bağlı validliyi

Şəkil 2-də psixoloji sıxıntının qavranılan məktəb təcrübəsi ilə orta məktəb məmnuniyyəti arasındakı əlaqədə vasitəçi rolunu araşdırmaq üçün aparılan təhlil göstərilmişdir. Vasitəçilik effektini qiymətləndirmək üçün bootstrap tədqiqatları aparılıb və psixoloji sıxıntının qavranılan məktəb təcrübəsi ilə orta məktəbdən məmnunluq arasında əhəmiyyətli səviyyədə vasitəçi rol oynadığı ortaya çıxmışdır. Bootstrap əmsalı .085, 95% inam intervalı .051-dən .120-yə qədər olduğu müəyyən edilmişdir. Bundan əlavə, qavranılan məktəb təcrübəsi ilə psixoloji sıxıntı arasında statistik əhəmiyyətli əlaqənin olduğu müəyyən edilmişdir (β = -0.457, p < .001), bu iki amil arasında birbaşa əlaqə olduğunu göstərir. Bənzər bir şəkildə, tədqiqat qavranılan məktəb təcrübəsi ilə orta məktəb məmnuniyyəti arasında güclü əlaqənin olduğunu da aşkar etmişdir (β = .754, p < .001)

Şəkil 2. Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalasının proqnozlaşdırıcı validliyi.

Nəticə

“Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası” nın Azərbaycan dilinə adaptasiya olunmuş variantının təsdiqedici faktor analizinin psixometrik nəticələri orijinal versiyanın strukturunu dəstəkləmişdir.
Aparılan təhlillər nəticəsində 14 maddədən ibarət qavranılan məktəb təcrübəsi şkalasının strukturu daxili tutarlılıq və etibarlılıq baxımından qənaətbəxş nəticələr verib.
Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası (14 maddə) müxtəlif üsul və nümunələrlə psixometrik olaraq sınaqdan keçirilib. Bu tədqiqatda etibarlılıq əmsalları olaraq Kronbax alfa .934, McDonald omeqa .940, Gutman Lambda .942 müəyyən edilmişdir.
“Uşaq və yeniyetmələrin psixoloji sıxıntı şkalası” və “Orta məktəbdən məmnunluq şkalası” uyğunluğu təmin etmək üçün dəstəkləyici şkala kimi istifadə edilmişdir.
Məktəb təcrübəsi şkalasının etibarlılıq təhlili göstərdi ki, məktəb təcrübəsi yeniyetməlik dövründə məktəb məmnuniyyətinin və sıxıntısının əhəmiyyətli göstəricisi idi. Məlum olub ki, məktəb təcrübəsini daha yüksək qiymətləndirən şagirdlərin həyatdan və orta məktəbdən məmnunluq səviyyəsi daha yüksək, eləcə də sıxıntı simptomları aşağı səviyyədə olub.

Məqaləyə aşağıdakı formada istinad verə bilərsiniz:

Rustamov, E., Zalova Nuriyeva, U., Allahverdiyeva, M., Abbasov, T., & Rustamova, N. (2023). Azerbaijani adaptation of the perceived school experience scale: Examining its impact on psychological distress and school satisfaction. Problems of Education in the 21^st Century, 81(6), 869-880. https://doi.org/10.33225/pec/23.81.869

“Qavranılan məktəb təcrübəsi şkalası” nın Azərbaycan dilinə adaptasiyası Azərbaycan Respublikasının Elm və Təhsil Nazirliyinin sifarişi ilə həyata keçirilmişdir.

Ədəbiyyat siyahısı:

Əliyev, B. H. İdrak fəaliyyətinə və təlim motivlərinin təşəkkülünə emosiyaların təsirinin bəzi cəhətləri. // Psixologiya jurnalı, - 2018. №3, - s. 13-21.
Alikasifoglu M. The development of the perceived school experiences scale / Alikasifoglu M., Anderson-Butcher, D., Amorose, A., (et al.) // Research on Social Work Practice, - 2012. 22(2), - p. 186-194.
Anderson-Butcher, D., Amorose, A., Lanchini, A., Ball, A. The development of the Perceived School Experience Scale // Research on Social Work Practice, - 2012, 22(2), p. 186-194
Arastaman, G. Students’, teachers’ and administrators’ opinions about freshman high school students’ engagement. // Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, - 2009. 26(26), - p. 102–112.
Baker, J. A. The developmental context of school satisfaction: Schools as psychologically healthy environments / Baker, J. A., Dilly, L. J., Aupperlee, J. L. // School Psychology Quarterly, - 2003. 18(2), - p. 206.
Brown, B. B., Larson, J. Peer relationships in adolescence // Handbook of Adolescent Psychology, - 2009. 2, - p. 74–104.
Booker, K. C. School belonging and the African American adolescent: What do we know and where should we go? // The High School Journal, - 2006. 89(4), - p. 1–7.
Coelho, C. C. D. A., Dell’Aglio, D. D. School climate and school satisfaction among high school adolescents. // Psicologia: teoria e prática, - 2019. 21(1), - p. 265–281.
Danielsen, A. G. School-related social support and students’ perceived life satisfaction / Danielsen, A. G., Samdal, O., Hetland, J. // The Journal of Educational Research, - 2009. 102(4), - p. 303–320.

10. De Stefano, C., Laurent, I., Kaindje-Fondjo, V. C., Estevez, M., Habran, E., Falissard, B., Haag, P., Khireddine, I., D’Hont, F., Baubet, T., Oppenchaim, N., Vandentorren, S., Rezzoug, D. Children and adolescents psychological distress scale during COVID-19 pandemic: validation of a psychometric instrument (CONFEADO study) // Frontiers in Psychiatry, 2022, 13.

11. Demir, E. Exploring the nexus of positive childhood experiences and conflict resolution styles: Unveiling the keys to harmonious relationship dynamics. // Journal of Social and Educational Research, - 2023. 2(1), - p. 8–13.

12. Elliot, A. J., Dweck, C. S. (Eds.). Handbook of competence and motivation // Guilford Publications, - 2013.

13. Eccles, J. S., Wong, C. A., Peck, S. C. (2006). Ethnicity as a social context for the development of African-American adolescents // Journal of School Psychology, - 2006. 44(5), p. 407–426.

14. Fisher, D., Rickards, T. Associations between teacher-student interpersonal behaviour and student attitude to mathematics // Mathematics Education Research Journal, 1998, 10, p. 3–15

15. Gilman, R., Huebner, S. A review of life satisfaction research with children and adolescents // School Psychology Quarterly, - 2003. 18(2), - p. 192–205.

16. Gottfried, A. E. Academic intrinsic motivation in young elementary school children // Journal of Educational psychology, - 1990. 82(3), - p. 525.

17. Guthrie, J. T., Coddington, C. S. Reading motivation. In K. R. Wenzel A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school. Routledge/Taylor Francis Group. 2009, p. 503–525

18. Huebner, E. S., McCullough, G. Correlates of school satisfaction among adolescents // The Journal of Educational Research, - 2000. 93(5), - p. 331–335.

19. Kaplan, A., Gheen, M., Midgley, C. Classroom goal structure and student disruptive behaviour // British Journal of Educational Psychology, 2002, 72(2), p. 191–212.

20. Kutuk, H. Investigating the role of resilience as a mediator in the link between internet addiction and anxiety // Journal of Social and Educational Research, - 2023. 2(1), - p. 14–21.

21. Lee, V. E., Smith, J. B., Perry, T. E., Smylie, M. A. Social Support, Academic Press, and Student Achievement: A View from the Middle Grades in Chicago. Improving Chicago’s Schools. A Report of the Chicago Annenberg Research Project. – 1999.

22. Lodi, E. High-school satisfaction scale (h-sat scale): evaluation of contextual satisfaction in relation to high-school students’ life satisfaction / Lodi, E., Boerchi, D., Magnano, P. // Behavioral Sciences, - 2019. 9(12), - p. 125.

23. Long, J. F. Academic motivation and achievement among urban adolescents / Long, J. F., Monoi, S., Harper, B. (et al) // Urban REducation, - 2007. 42(3), - p. 196– 222.

24. Loukas, A. Suzuki, R., Horton, K. D. Examining school connectedness as a mediator of school climate effects // Journal of Research on adolescence, 2006. 16, - p. 491–502

25. Meehan, M., Massavelli, B., Pachana, N. Using attachment theory and social support theory to examine and measure pets as sources of social support and attachment figures // Anthrozoös, - 2017. 30(2), - p. 273–289.

26. Mega, C., Ronconi, L., De Beni, R. What makes a good student? How emotions, self-regulated learning, and motivation contribute to academic achievement // Journal of Educational Psychology, 2014, 106(1), p. 121–131

27. Mcgraw, K. Family, peer and school connectedness in final year secondary school students / Mcgraw, K., Moore, S., Fuller, A. // Australian Psychologist, - 2008. 43(1), - p. 27–37.

28. Nunnally, J., Bernstein, I. Psychometric theory. McGraw-Hill. – 1994.

29. Oral, A., Çok, F., Kutlu, Ö. Eğitim-öğretim yaşantılarında stresle başa çıkma düzeyini belirlemeye yönelik bir ölçek çalışması [A scale study to determine the level of coping with stress in education and training experiences]. // Journal of Educational Sciences & Practices, 2005, 4(7).

30. Patrick, B. C., Hisley, J., Kempler, T. “What’s everybody so excited about?”: The effects of teacher enthusiasm on student intrinsic motivation and vitality // Journal of Experimental Education, 2000, 68(3), p. 217–236

31. Pilkauskaite-Valickiene, R., Zukauskiene, R., Raiziene, S. The role of attachment to school and open classroom climate for discussion on adolescents’ school-related burnout // Procedia-Social and Behavioral Sciences, - 2011. 15, -p. 637–641.

32. Rustamov, E. Adaptation of the School Climate Questionnaire: Its association with psychological distress, academic self-efficacy, and mental wellbeing in Azerbaijan / Rustamov, E., Aliyeva, M., Rustamova, N. (et al) // Problems of Education in the 21^st Century, - 2023. 81(4), - p. 517–530.

33. Salmela‐Aro, K., Upadyaya, K. School burnout and engagement in the context of demands–resources model // British Journal of Educational Psychology, - 2014. 84(1), - p. 137-151.

34. Skinner, E. A., Belmont, M. J. Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year // Journal of Educational Psychology, 1993, 85(4), p. 571–581.

35. Sinder, T. S., Tan, A. G., Hoffman, C. M. Digest of Education Statistics 2005. Washington, DC, 2006,

36. Suldo, S. M., Savage, J. A., Mercer, S. H. Increasing middle school students’ life satisfaction: Efficacy of a positive psychology group intervention // The Journal of Happiness & Well-Being, - 2008. 2(3), - p. 213-231.

37. Suldo, S. M., Thalji, A., Ferron, J. M. Longitudinal academic outcomes predicted by early adolescents’ subjective well-being, psychopathology, and mental health status yielded from a dual factor model // Journal of Positive Psychology, - 2011. 6(1), - p. 17–30.

38. Tian, L., Tian, Q., Huebner, E. S. School-related social support and adolescents’ school-related subjective well-being: The mediating role of basic psychological needs satisfaction at school // Social Indicators Research, - 2016. 128, - p. 105–129.

39. Wilson, D. The interface of school climate and school connectedness and relationships with aggression and victimization // The Journal of School Health, - 2004. 74(7), - p. 293–299.

40. Verkuyten, M., Thijs, J. School satisfaction of elementary school children: The role of performance, peer relations, ethnicity and gender // Social Indicators Research, - 2002. 59, - p. 203–228.

41. Samdal, O. Achieving health and educational goals through schools–a study of the importance of the school climate and the students’ satisfaction with school / Samdal, O., Nutbeam, D., Wold, B. // Health education research, - 1998. 13(3), - p. 383–397.

AZERBAIJANI ADAPTATION OF THE PERCEIVED SCHOOL EXPERIENCE SCALE: EXAMINING ITS IMPACT ON PSYCHOLOGICAL DISTRESS AND SCHOOL SATISFACTION

Elnur Rüstəmov

Ülkər Zalova Nuriyeva

Mələk Allahverdiyeva

Narınc Rüstəmova

Təhmasib Abbasov

Abstract

School experience holds significant importance in the realm of educational environments in the 21^st century. Thus, the aim of this study was to adapt the Perceived School Experience Scale for application among Azerbaijani adolescents and examine the interconnections between school experience, psychological distress, and school satisfaction. Data were collected from 1095 Azerbaijani adolescents (635 female and 456 male). Throughout the adaptation process, confirmatory factor analysis, assessments of criterion-related validity, and reliability were conducted. Additionally, the associations between school experience, psychological distress, and school satisfaction were explored through mediational analysis. The results from the confirmatory factor analysis demonstrated that the questionnaire encompassed 14 items, featured three school-related protective factors, and displayed an acceptable fit. The scale has been found to have satisfactory reliability coefficients for both its factors and the overall score. Furthermore, the findings established that school experience exhibited positive correlations with school satisfaction while demonstrating negative associations with psychological distress. Finally, the results unveiled that psychological distress played a mediating role in influencing school satisfaction through the pathways of school experience. These findings collectively suggest that the Azerbaijani version of the Perceived School Experience Scale boasts commendable psychometric properties.

Məqalə Psixologiya Elmi-Tədqiqat İnstitutunun Elmi şurasının iclasında müzakirə edilərək çapa məsləhət görülmüşdür (Protokol1 )

Rəyçi M.H. Mustafayev , psixologiya üzrə fəlsəfə doktoru, dosent

Məqalə redaksiyaya 28 iyun 2024-cü ildə daxil olmuşdur

UOT 159.9.2.316.37

Valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaq probleminin beynəlxalq tədqiqatlarda öyrənilməsi

Günel Oqtay qızı Şahinzadə

Bakı Dövlət Universiteti

Zahid Xəlilov küç. – 23.indeks: AZ 1148

e-mail: abbasovagunel@inbox.ru

https://orcid.org/0009-0004-2575-7920

Açar sözlər: valideyn, valideyn himayəsindən məhrum uşaq, mənəvi dəyərlər, dəstək proqramları, təhsil və məktəb mühiti

Key words: parent, child deprived of parental care, moral values, support programs, education and school environment

GİRİŞ

Məlumdur ki, valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqlar, internat müəssisələrində tərbiyə alan uşaq və yeniyetmələr cəmiyyətin həssas qruplardandır. Bu qrupların psixoloji xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi onların psixoprofilaktikasında və korreksiyasında əhəmiyyətli rola malikdir. Problemin öyrənilməsinə həsr olunmuş tədqiqatların müəyyən meyar üzrə təsnif edilməsi çətindir. Bunun başlıca səbəblərindən biri valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqların kimlərə aid edilməsinin tam şəkildə hüquqi bazasının olmamasıdır. Cəmiyyətdə baş verən dəyişikliklər, müharibələr, təbii fəlakətlər, xəstəliklər və s. sosial həyatda məhrumiyyət problemini daha da dərinləşdirir, valideyn himayəsindən məhrum olan uşaqlar qrupunu artırır. Bu baxımdan problemə həsr olunmuş tədqiqatların çoxsaylı və müxtəlif istiqamətli olduğunu nəzərə almalıyıq.

Valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqlar inkişafın müxtəlif mərhələlərində mühüm əlverişli psixoloji və sosial mühitin təmin edilməsi üçün ətraf ictimaiyyətin, fərdlərin və qurumların köməyinə və dəstəyinə ehtiyac duyurlar.

Valideynlərin olmaması bəzən uşağı sevgi, təhlükəsizlik və qayğı ilə təmin edən sağlam münasibətdən məhrum edir, onun təbii inkişafını ləngidir, balanssız və qətiyyətsiz şəxsiyyət formalaşdırır.

Aparılmış tədqiqatlar göstərir ki, internat məktəblərində təhsil alan uşaq və yeniyetmələr arasında şəxsiyyət və davranış pozuntularının yayılması onların öz ailələrində böyümüş həmyaşıdlarına nisbətən daha yüksəkdir (1,s.123). Bütün bunların səbəbi kimi həssas qrupa aid olan uşaqların zorakılığa, istismara, baxımsızlığa, valideyn himayəsindən və məhəbbətindən məhrum edilməsinə məruz qaldığını göstərə bilərik.

Müvafiq ədəbiyyatın qısa icmalı göstərir ki, ailə mühitini şəxsiyyətin müxtəlif aspektləri ilə əlaqələndirən son tədqiqatlar aparılmışdır. Bəzi tədqiqatların nəticələri göstərir ki, erkən yaşda alınan məhəbbət keyfiyyəti insanlarla ünsiyyətdə olmaq, cəmiyyətə uyğunlaşmaq və fitri potensial səviyyəsində fəaliyyət göstərməklə məhsuldar keyfiyyətə təsir göstərə bilər. Ailə problemləri (məsələn, mübahisə, boşanma) və uşaqlarda davranış problemlərinə dair ədəbiyyatı nəzərdən keçirdikdən sonra bu mövzular arasında müəyyən əlaqənin olduğu qənaətinə gəlmək olar.

Aparılmış tədqiqatlar göstərir ki, eyni zamanda, boşanmayan ailələrdə uşaqlarda mübahisə və davranış problemlərinin tezliyi arasında əlaqə var. Erkən yeniyetməlik dövrünə qədər valideyn himayəsindən məhrum olmaq psixoloji baxımdan daha kritikdir, çünki bu yaşda olan uşaqlar adətən valideyn və ailə qayğısına ciddi ehtiyac duyurlar.

Valideyn və ailə qayğısı onların şəxsiyyətlərinin psixososial formalaşmasında və dəyişən ətraf mühit şəraitinə psixososial uyğunlaşmasında mühüm rol oynayır. Ailə uşaqların inkişaf etdiyi və inkişaf mərhələlərini keçdiyi uyğun təbii mühitə malik cəmiyyətin başlanğıcıdır . Ən yaxşı halda ailə mühiti davranış və psixoloji problemlərdən uzaq, balanslı bir tərbiyə verir. Ailə də onlara ictimai normaları, qadağaları və tabuları öyrədir və nəticədə onlar yaxın ətraflarından kənarda başqa insanlarla ünsiyyət qura bilirlər. Bununla belə, cəmiyyətə görə, valideyn himayəsindən məhrum olan həssas uşaqların çox vaxt çətinliklərə qalib gəlmək gücünə malik olduğu güman edilmir. Bir çox ciddi çətinliklərə baxmayaraq, bəzi uşaqlar onların öhdəsindən gəlir və tam inkişaf etmiş qoruyucu amillərlə məhsuldar həyat sürmək üçün inkişaf edir. Bu uşaqlar onlara həyatın eniş-yoxuşlarının öhdəsindən daha yaxşı gəlməyə və dözməyə imkan verən qoruyucu qabiliyyətlərə malikdir [2, s.134].

İnsanlar funksional fərdi xüsusiyyətlərlə doğulur. Nəzərə almaq lazımdır ki, , insanlar effektiv təlim və inkişaf yolu ilə təkmilləşdirilə bilən möhkəmlik qabiliyyətləri əldə edirlər. Müqavimət mənbəyi genetik, bioloji və ətraf mühit amilləri ola bilər Bir məsələni də qeyd etməliyik ki, valideyn aparılmış tədqiqatlarda əsas məsələ kimi himayəsindən məhrum olmuş uşaqların dözümlülüyü nəzərə alınmayıb və beləliklə, onların dayanıqlılığı və ya özünü qoruması nəzərə alınmayıb.

Valideynlər uşaqların ilk müdafiə xəttidir. Bununla belə, bütün dünyada milyonlarla uşaq valideyn himayəsindən məhrumdur. Bu ayrılığın səbəbləri müxtəlifdir, məsələn, yoxsulluq, sui-istifadə və baxımsızlıq, valideynlərin ölümü, atılmaq, insan alveri, miqrasiya, küçədə yaşamaq, köçkün olmaq və ya sağlamlıq problemləri və s.

Aparılmış tədqiqatlar göstərir ki, uşaq hüquqları nöqteyi-nəzərindən valideyn qayğısı uşağın ən yaxşı maraqları üçün prioritetdir. Bu baxımdan əksər ölkələrdə uşaqları olan ailələri dəstəkləmək üçün sosial müdafiə siyasətləri mövcuddur. Valideyn qayğısı mümkün olmadıqda, dövlətlər, ümumiyyətlə, müvafiq xidmətlər, o cümlədən ev qayğısı, qohumluq qayğısı, himayədarlıq, ailə əsaslı qayğı və ya övladlığa götürmənin digər formaları ilə məsuliyyət daşıyırlar [2].

Valideyn himayəsindən məhrum olmuş, eləcə də yetim başlıq haqqında elmi tədqiqatlar XVIII əsrdə başlamış və bu günə qədər davam edir. Məlum olub ki, ailə himayəsindən məhrum olan uşaqlarda müxtəlif mənfi cəhətlər var ki, bu cəhətlərin öyrənilməsi bu sahədə müəyyən tövsiyələrin verilməsi baxımından çox vacibdir.

Tədqiqatlara görə, valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqlar və yeniyetmələrdə bir sıra neqativ xüsusiyyətlər inkişaf etdir. Bu cəhətlərə zehni inkişafın ləng tempi, aşağı IQ, emosional və tənzimləmə pozuntuları, qeyri-sabit və qeyri-adekvat özünəhörmət, böyüklərə qarşı narahatlıq və düşmənçilik və həmyaşıdlar qrupunda aşağı sosiometrik status, zəif özünü idarə etmə bacarıqları və sosial cəhətdən məqbul olmayan davranış təhrif edilmiş şəxsiyyət və ailə imici daxildir [4, s. 56].

Yetimlər və valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqlar üçün müəssisələrdə uşaqların psixi və psixofizioloji vəziyyətində müxtəlif patologiyalar, zəif "Mən konsepsiyası", passiv həyat mövqeyi və təhrif ilə xarakterizə olunan həyat perspektivləri özünü göstərməkdədir [7, s. 25].

Erkən yaşda ailə həyatı təcrübəsinin olmaması emosional sferanın inkişafına dağıdıcı təsir göstərir [5, s. 65]. Həmçinin bu zaman intellektin zəif inkişafı, nitq problemləri, başqaları ilə etibarlı əlaqələr qurma bacarığı, davranış və psixosomatik problemlər özünü göstərə bilir.

Psixoloqlar həmçinin valideyn himayəsindən məhrum olan uşaqların ünsiyyət pozuntularını və psixi funksiyalarının pozuntularını da xüsusi vurğulayırlar və geniş spektrli psixi sağlamlıq pozuntularının olduğunu qeyd edirlər [6, s. 24].

N. Tottenham və digərləri (2011) tərəfindən aparılan psixofizioloji tə

Redaksiya heyəti